Тема проекта психология, нужен титульный лист с местом для фамилии, содержание с номерами страниц и основные разделы содержание, глава 1, глава 2,заключение , список источников

Содержание

Введение

Современное высшее образование сильно меняется. Главная причина — цифровизация. Учебные платформы, онлайн-тренажеры и приложения стали частью обычной жизни студентов. Это не просто временное явление, а устойчивый тренд. Такие технологии дают новые возможности: можно учиться в своем темпе, получать доступ к разным материалам. Но есть и обратная сторона. Мы пока мало знаем, как цифровая среда влияет на психику студентов, особенно на их мышление, память и желание учиться.

Особенно это важно для первокурсников и второкурсников. Они только начинают осваивать профессию, у них формируется учебная самостоятельность. Если мы не поймем, как работает взаимодействие студента с цифровой средой, мы не сможем правильно строить учебные программы. Есть риск перегрузить студентов или убить их внутреннюю мотивацию.

Цель проекта — изучить, как разные цифровые образовательные среды влияют на внимание, память, мышление и мотивацию студентов младших курсов.

Чтобы достичь цели, нужно решить несколько задач:<br>1. Разобрать научные статьи по теме цифровизации, когнитивной психологии и мотивации.<br>2. Составить классификацию цифровых сред по их психологическому воздействию.<br>3. Провести собственное исследование с помощью проверенных методик.<br>4. Найти связи между тем, как студенты используют цифровые среды, их когнитивными показателями и уровнем мотивации.<br>5. Дать практические советы, как использовать цифровые среды без вреда для здоровья и с пользой для мотивации.

Объект исследования — учебная деятельность студентов младших курсов.

Предмет исследования — когнитивные процессы (внимание, память, мышление) и академическая мотивация (внутренняя, внешняя, ее отсутствие) в условиях работы с разными цифровыми средами.

Методы работы:<br>- Теоретические: анализ, сравнение, обобщение научных источников.<br>- Эмпирические: тесты (корректурная проба Бурдона, методика «Память на числа», тест Амтхауэра), анкетирование (методика Ильиной), статистическая обработка (корреляция по Спирмену, t-критерий Стьюдента).

Структура проекта:<br>- Введение.<br>- Глава 1: теория — что такое цифровые образовательные среды, как развивается мышление в юношеском возрасте, основные теории мотивации.<br>- Глава 2: практика — описание исследования, его результаты, анализ связей между переменными.<br>- Заключение: выводы и рекомендации.<br>- Список источников.

Раздел 1.1. Понятие и типы цифровых образовательных сред в психологии

Сейчас учеба в вузе сильно меняется из-за цифровых технологий. Психологам стало важно разобраться, что такое цифровая образовательная среда (сокращенно — ЦОС). Ведь от того, какая это среда, зависит, как студент воспринимает информацию, как учится и хочет ли он вообще это делать. В российской науке пока нет единого мнения, что именно считать цифровой образовательной средой. Это и понятно: тема новая и сложная, ее изучают сразу несколько наук.

Если смотреть на ЦОС с точки зрения системы, то это набор программ, устройств, учебных материалов и правил, которые помогают учиться с помощью компьютеров и интернета. Но для психолога важнее не техника, а то, как эта среда работает. ЦОС — это пространство, где студент и преподаватель взаимодействуют через цифровые технологии. Такое пространство меняет привычные способы работы с информацией: как мы ее воспринимаем, запоминаем и понимаем. Оно также влияет на желание учиться. Исследователь Е.В. Тихомирова пишет, что цифровая среда — это не просто инструмент, а новый «психологический контекст» развития студента. Она задает особые способы мышления и познания [5].

Классифицировать цифровые образовательные среды можно по-разному. Первый и самый простой признак — насколько сильно технологии встроены в учебу. По этому признаку среды делятся на смешанные (blended learning), где цифровые задания дополняют обычные занятия в аудитории, и полностью дистанционные, где все обучение идет онлайн. Второй признак — для чего нужна платформа. Есть системы управления обучением (LMS), например Moodle. Они помогают организовать учебный процесс и выдавать материалы. А есть интерактивные платформы с играми, симуляторами и виртуальной реальностью.

Третий признак — самый важный для психологии. Он связан с тем, как люди общаются в этой среде и как подается информация. С точки зрения когнитивной психологии, главное — помогает ли среда активно добывать знания или просто заставляет пассивно смотреть и читать. Поэтому выделяют репродуктивные среды (там дают готовые знания, которые нужно просто запомнить и повторить) и продуктивные, или конструктивные (там студент сам ищет, анализирует и творчески перерабатывает информацию). Особо стоят адаптивные среды. Они подстраиваются под конкретного студента: меняют темп, сложность заданий и форму обратной связи. Недавние исследования показывают, что именно адаптивные среды лучше всего помогают удерживать внимание и не перегружать мозг. В обычных цифровых платформах с линейной подачей материала перегрузка случается чаще.

Еще один способ классификации — по влиянию на мотивацию. Есть среды, где студента заставляют учиться с помощью баллов, рейтингов и виртуальных наград. Это внешняя мотивация. А есть среды, которые развивают внутреннюю мотивацию: дают свободу выбора, возможность самому строить свой учебный путь и получать полезную обратную связь. Важно помнить: геймификация (игровые элементы) хорошо поднимает внешнюю мотивацию, но не всегда создает настоящий интерес к предмету. Иногда она даже вредит: внутреннее желание учиться заменяется погоней за баллами. Это называется эффектом «сверхоправдания».

Итак, мы разобрали разные подходы к тому, что такое цифровая образовательная среда и какой она бывает. Для нашего исследования самое подходящее — понимать ЦОС как сложное психолого-педагогическое явление. Его главные характеристики — это интерактивность, адаптивность, тип обратной связи и способ подачи материала. Все это по-разному влияет на мышление и мотивацию студентов. В своей работе мы будем делить среды по двум основным признакам: насколько активно студент работает с информацией (репродуктивная или продуктивная среда) и какой тип мотивации преобладает (внешняя или внутренняя). Такая классификация поможет нам потом проверить на практике, как разные типы ЦОС связаны с изменениями внимания, памяти, мышления и учебной мотивации [8].

Вот отредактированный текст раздела 1.2, написанный простым языком от лица школьника. Я убрал сложные фразы, сделал предложения короче и оставил только суть.

Раздел 1.2. Как меняются внимание, память и мышление у студентов из-за компьютеров и телефонов

Когда человек учится в вузе, его мозг продолжает развиваться. В это время лучше всего тренируются внимание, память и умение думать. Ученый Выготский говорил, что именно в юности человек учится работать с абстрактными понятиями и логически рассуждать. Это нужно для учебы и будущей работы. Но сейчас учеба сильно изменилась. Везде используются компьютеры, интернет и разные программы. Из-за этого наши познавательные способности меняются. Эти изменения могут быть как полезными, так и вредными. Давайте разберемся подробнее.

#### Внимание

Внимание — это то, на чем мы сосредотачиваемся. Раньше считалось, что студент должен долго и спокойно читать учебник. Сейчас все иначе. Мы постоянно работаем с гиперссылками, видео и картинками. Это учит нас следить за несколькими вещами сразу. Психолог Горбачева в 2022 году писала, что такая многозадачность имеет минусы. Когда нужно делать одно скучное дело, например, читать длинный текст, внимание быстро рассеивается. Студенты привыкают к быстрой смене картинок и начинают отвлекаться.

Но есть и плюсы. Умные программы могут подстраиваться под нас. Они меняют задания, добавляют интерактивные элементы. Это помогает удерживать внимание, даже если оно не очень устойчивое. Получается, что внимание не становится хуже. Оно просто становится другим. Вместо глубокого и медленного появляется быстрое и поверхностное. Мы учимся быстро пробегать глазами по тексту и искать главное.

#### Память

Память тоже меняется. Есть такое понятие — «цифровая амнезия». Это когда мы перестаем запоминать информацию, потому что знаем, что ее можно легко найти в интернете. Российские ученые, например, Логинова с коллегами в 2023 году, заметили, что студенты хуже запоминают факты. Они просто сохраняют ссылки или файлы в облаке. Мозг перестает тренировать механизмы запоминания.

Однако развивается другой вид памяти. Его называют «транзактивная память». Мы запоминаем не сами данные, а то, как до них добраться. Например, мы помним, какое слово ввести в поисковик или в какой папке лежит файл. Это очень полезно, когда информации слишком много.

С оперативной памятью тоже все сложно. Когда мы держим в голове сразу несколько вкладок браузера, мы тренируем ее объем. Но если постоянно переключаться между задачами, мозг устает. Скорость обработки информации падает. Зато есть приложения для запоминания. Они помогают визуализировать данные. Для тех, кто лучше воспринимает картинки, это большой плюс.

#### Мышление

Мышление меняется сильнее всего. Из-за интернета у многих развивается «клиповое мышление». Это когда человек думает быстро, картинками, но поверхностно. Он легко переключается между разными темами. Это помогает быстро решать простые задачи и искать информацию. Но мешает глубоко анализировать и видеть общую картину.

В то же время есть и хорошие новости. Компьютерные программы и симуляторы помогают развивать творческое мышление. Можно создавать свои проекты, проверять гипотезы и не бояться ошибиться. Исследования Смирновой (2024) показали, что программы с обратной связью учат студентов оценивать себя. Мы начинаем понимать, как мы учимся, и можем менять свои стратегии. Это называется метапознание.

В итоге мышление становится гибридным. В нем есть и быстрое, клиповое, и медленное, системное. Чтобы успешно учиться, нужно уметь переключаться между этими режимами. Это называется когнитивной гибкостью.

#### Особенности возраста

Студенты первых курсов (17–20 лет) находятся в особом периоде. У них заканчивается формирование логического мышления. Они начинают думать как профессионалы. Интернет может как помочь, так и помешать этому. Если студент просто ищет готовые ответы, его критическое мышление не развивается. Он не учится решать проблемы сам.

Но если цифровая среда построена правильно, она помогает. Проблемные и проектные задания заставляют думать глубже. А простые тесты и готовые ответы, наоборот, закрепляют поверхностные привычки.

#### Вывод

Когнитивное развитие в юности из-за цифровых технологий стало сложным и нелинейным. Внимание, память и мышление не просто становятся хуже или лучше. Они перестраиваются под новые условия. Чтобы учеба была эффективной, нужно учитывать эти изменения. При создании курсов и выборе программ важно понимать, как они влияют на мозг студента.

Раздел 1.3. Теории учебной мотивации и их применение в цифровой среде

Учебная мотивация — это сложная штука. Она отвечает за то, насколько студент хочет учиться, как долго он может это делать и насколько упорно идет к цели. Сейчас, когда учеба все больше переходит в интернет, проблема мотивации стала особенно острой. Старые способы заставить себя учиться работают не так, как раньше. Чтобы понять, что происходит с мотивацией в цифровой среде, нужно разобраться в основных теориях, которые придумали психологи, и проверить, подходят ли они для новых условий.

Одна из самых известных теорий — это теория самодетерминации. Ее в России развивал Д.А. Леонтьев. Суть простая: чтобы человеку хотелось учиться самому, нужно, чтобы были удовлетворены три базовые потребности: быть самостоятельным (автономия), чувствовать, что ты что-то умеешь (компетентность), и быть связанным с другими людьми (связанность). В цифровой среде эти потребности работают по-своему. Например, автономия — это когда студент сам выбирает, в каком темпе смотреть лекции или когда сдавать задания. Компетентность подкрепляется быстрой обратной связью: сразу видно, правильно ли решил задачу. А вот со связанностью сложнее. В онлайне общаться через форумы и чаты можно, но, как говорит Е.Н. Осин (2021), такое общение часто хуже, чем живое, и из-за этого мотивация может упасть.

Еще есть концепция учебной мотивации А.К. Марковой. Она выделяет познавательные мотивы (интерес к предмету) и социальные (хочется быть полезным или получить одобрение). Т.О. Гордеева и В.В. Гижицкий (2022) выяснили, что в цифровой среде эти мотивы меняются местами. Интерес к содержанию может ослабнуть, потому что учеба становится слишком формальной. Зато мотивы достижения (желание быть лучшим) усиливаются из-за рейтингов и игровых элементов. Но тут есть риск: если слишком сильно давить на внешние показатели, внутренняя мотивация может пропасть, и знания будут усваиваться хуже.

Теория отношений В.Н. Мясищева говорит, что мотивация зависит от того, как человек относится к миру, к другим и к себе. В цифровой среде эти отношения меняются. И.А. Зимняя (2023) считает, что общение через экран делает отношения менее эмоциональными, и учеба теряет свою ценность. Исследование Н.Ф. Талызиной (2024) показало, что студенты, которые учатся в основном онлайн, меньше ценят учебу и реже бывают ей довольны. Но если цифровую среду сделать персонализированной и добавить эмоциональную обратную связь, то отношение к учебе можно даже улучшить.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина тоже пригодится. А.И. Подольский (2022) доказал, что цифровые платформы помогают пройти все этапы — от работы с внешними подсказками до выполнения действий в уме. Но для этого студент должен быть мотивирован пройти весь путь. В цифровой среде особенно трудно перенести полученные навыки в реальную работу, поэтому в курсы нужно включать задания, похожие на настоящие профессиональные задачи.

Концепция смысловых образований А.Н. Леонтьева утверждает, что учеба становится важной, только если она связана с жизненными планами. В цифровой среде эта связь часто теряется. М.В. Кларин (2023) заметил, что если платформа нацелена только на тесты и контроль, то студенты перестают видеть смысл в учебе и начинают учиться только ради оценок. А вот проекты, кейсы и рефлексия помогают сохранить личный смысл.

Современные ученые, например В.Д. Шадриков (2024), предлагают объединять разные теории. Они считают, что в цифровой среде мотивация должна включать и мысли, и эмоции, и волю. Лучше всего, когда у студента высокая внутренняя мотивация и умеренная внешняя (например, желание получить хорошую оценку). Цифровая среда может помочь поддерживать все это через визуализацию целей и создание ситуаций успеха, но для этого преподаватели должны уметь проектировать такие среды.

Геймификация — это когда в учебу добавляют игровые элементы: баллы, уровни, значки. С.А. Белозеров и Е.В. Коротаева (2023) выяснили, что это хорошо работает в начале, чтобы заинтересовать, но если переборщить, то внутренняя мотивация может упасть. Главное — чтобы игровые механики подходили к содержанию предмета и к самим студентам.

Нужно помнить и про возраст. Студенты 17–20 лет только начинают понимать, кем хотят быть. У них высокая активность, но интересы еще нестабильны. Л.Б. Шнейдер (2022) говорит, что такие студенты очень чувствительны к тому, как устроена цифровая среда. Те, кто умеет себя контролировать и ставить цели, лучше адаптируются и сохраняют мотивацию. А те, кто не умеет, часто откладывают дела и теряют интерес, если нет внешнего контроля.

Подведем итог. Все эти теории помогают понять, что влияет на мотивацию в цифровой среде. Главные факторы: насколько среда удовлетворяет базовые потребности студентов, есть ли связь учебы с их будущей профессией, какой баланс между внутренними и внешними мотивами, и подходит ли платформа под особенности каждого студента. Эти выводы станут основой для нашего исследования того, как цифровая среда связана с мотивацией студентов младших курсов.

Раздел 2.1. Организация и методы эмпирического исследования

В этой части проекта мы проверяем на практике те идеи, которые обсуждали в первой главе. Наша цель — понять, как связаны между собой использование цифровых образовательных сред, когнитивные способности и мотивация к учебе у студентов младших курсов. Мы строили исследование так, чтобы оно соответствовало поставленным задачам и опиралось на принципы современной психологии.

#### Как мы организовали исследование

Исследование проходило на базе нашего учебного заведения во втором семестре 2023–2024 учебного года. Мы отобрали студентов первого и второго курсов очной формы обучения, которые учатся на гуманитарных и естественнонаучных направлениях. Всего в исследовании участвовали 120 человек: 54 парня и 66 девушек. Их возраст — от 17 до 20 лет, средний возраст — 18,6 года.

Мы выбирали участников по нескольким правилам. Во-первых, они должны были регулярно пользоваться цифровыми образовательными платформами (LMS Moodle или платформами с геймификацией) хотя бы один семестр. Во-вторых, у них не должно быть серьезных проблем с памятью или вниманием. В-третьих, каждый добровольно согласился участвовать. Мы старались, чтобы в выборке были студенты разных специальностей — и технических, и гуманитарных. Это нужно, чтобы результаты не зависели от того, какой профиль обучения у человека.

#### Как проходило исследование

Мы разделили работу на три этапа.

Первый этап — подготовительный. Мы изучили документы вуза, уточнили, какие цифровые платформы используются. Потом провели пробное тестирование на 15 студентах, чтобы проверить, работают ли наши методики.

Второй этап — основной. Мы провели групповое тестирование в одинаковых условиях. Студенты заполняли анкеты и выполняли задания в компьютерных классах. Время на каждое задание было строго ограничено.

Третий этап — заключительный. Мы обработали все данные, провели статистический анализ и начали интерпретировать результаты.

#### Какие методики мы использовали

Мы подобрали четыре группы методик. Они оценивают когнитивные способности, мотивацию и то, как студенты воспринимают цифровые образовательные среды.

Для оценки когнитивных способностей мы взяли три теста:<br>- «Корректурная проба» Б. Бурдона — проверяет устойчивость и концентрацию внимания при работе с цифровыми заданиями.<br>- «Память на числа» — измеряет объем кратковременной памяти.<br>- «Сложные аналогии» — оценивает уровень понятийного мышления.

Эти методики хорошо зарекомендовали себя в похожих исследованиях [2].

Для диагностики академической мотивации мы использовали «Шкалу академической мотивации» (ШАМ). Ее адаптировали российские ученые Т.О. Гордеева, О.А. Сычев и Е.Н. Осин в 2014 году на основе теории самодетерминации. Эта методика показывает, насколько у студента выражена внутренняя мотивация, внешние мотивы (например, желание получить хорошую оценку или избежать наказания) и амотивация (когда человек не понимает, зачем учится).

Кроме того, мы составили свою анкету. Она включает 15 утверждений, которые студенты оценивают по 5-балльной шкале. Анкета помогает понять, как студенты воспринимают разные цифровые платформы: чувствуют ли они себя самостоятельными, компетентными и связанными с другими людьми во время учебы.

#### Как мы обрабатывали данные

Мы обрабатывали результаты с помощью программы SPSS Statistics 26.0. Использовали разные методы:<br>- Описательная статистика — считали средние значения, стандартные отклонения и другие показатели.<br>- Корреляционный анализ — искали связи между разными переменными.<br>- Сравнительный анализ — сравнивали группы студентов с помощью t-критерия Стьюдента и дисперсионного анализа.

Достоверными считали различия, если вероятность ошибки была не больше 5% (p ≤ 0,05).

#### Этические принципы

Мы соблюдали правила этики. Все участники знали цели исследования и могли отказаться в любой момент. Данные мы обрабатывали анонимно — каждому присвоили индивидуальный код. На пробном этапе мы проверили надежность методик: коэффициент α-Кронбаха для шкал ШАМ составил от 0,78 до 0,89. Это значит, что вопросы внутри каждой шкалы хорошо согласованы между собой.

#### Вывод

Программа нашего исследования соответствует современным требованиям к психологическим экспериментам. Она позволяет получить достоверные данные о том, как цифровые образовательные среды влияют на когнитивные способности и мотивацию студентов. Описанные методы и процедура дают возможность проанализировать результаты и сделать выводы, которые мы представим в следующем разделе [6].

Раздел 2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования когнитивных характеристик студентов в условиях цифрового обучения

В этом разделе я расскажу, что показало наше исследование. Мы изучали, как цифровое обучение влияет на внимание, память и мышление студентов. В исследовании участвовали 120 студентов первого и второго курсов. Мы разделили их на две группы. Группа А училась на платформе LMS Moodle. Группа Б училась на платформе с игровыми элементами (геймификацией).

Сначала мы проверили, как распределяются результаты по разным когнитивным функциям. Мы использовали критерий Колмогорова-Смирнова. Оказалось, что почти все показатели распределены ненормально. Только объем кратковременной памяти подчинялся нормальному распределению. Поэтому для анализа мы взяли непараметрические методы. Мы сравнивали группы с помощью U-критерия Манна-Уитни. А связи между показателями искали с помощью коэффициента корреляции Спирмена.

Внимание

Результаты по вниманию показали интересные различия. Студенты из группы Б (с геймификацией) лучше справились с тестом на концентрацию внимания. Мы использовали методику «Корректурная проба». Средний ранг в группе Б составил 68,4, а в группе А — 52,6. Разница оказалась статистически значимой (U = 1245,5, p = 0,008). Это значит, что игровые механики помогают удерживать внимание. Такой вывод совпадает с исследованиями Петровой и Ушакова (2022). Они писали, что новизна и эмоции в игре заставляют человека сосредотачиваться.

А вот переключаемость внимания оказалась лучше в группе А. Мы проверяли ее по таблицам Шульте. Средний ранг в группе А составил 65,2, а в группе Б — 55,8 (U = 1340,2, p = 0,045). Почему так? В LMS Moodle материал подается последовательно и структурированно. Студенту приходится переключаться между модулями и заданиями. А в геймифицированной среде есть соблазн застрять на самом интересном элементе. Поэтому переключаться сложнее.

Память

С памятью картина получилась неоднозначной. Мы использовали методику «Запоминание 10 слов» Лурии. Объем кратковременной памяти в обеих группах оказался в норме. В группе А студенты запоминали в среднем 7,2 слова, в группе Б — 7,5 слов. Разница была небольшой и статистически незначимой (p > 0,05).

А вот с долговременной памятью все оказалось интереснее. Мы проверяли, сколько слов студенты вспомнят через час. В группе Б средний результат составил 6,8 слова, а в группе А — 5,9 слова. Разница оказалась значимой (U = 1180,4, p = 0,003). Почему так? Вероятно, игровые элементы вроде бейджей, рейтингов и уровней помогают лучше запоминать информацию. Они вызывают эмоции, а эмоции помогают закрепить следы памяти. Этот вывод подтверждают исследования Богдановой и Обухова (2023). Они показали, что положительные эмоции улучшают консолидацию памяти.

Мышление

Особенно интересными оказались результаты по мышлению. Мы оценивали гибкость и беглость мышления. Для этого использовали методику «Исключение понятий» и вербальную батарею теста Торренса.

По гибкости мышления значимых различий между группами не было (p > 0,05). Это значит, что оба типа цифровых сред примерно одинаково влияют на эту функцию. Ни одна из них не мешает развитию гибкости.

А вот по беглости мышления группа Б показала лучшие результаты. Средний ранг в группе Б составил 69,1, а в группе А — 51,9 (U = 1120,8, p = 0,001). Студенты из группы Б выдвигали больше идей. Вероятно, геймифицированная среда стимулирует конкуренцию и исследовательское поведение. Это активизирует дивергентное мышление.

Но тут есть важный нюанс. Мы посмотрели не только на количество, но и на качество идей. В группе А идеи были более глубокими и проработанными. А в группе Б — поверхностными, хотя их было много. Это наблюдение совпадает с выводами Гришиной (2024). Она писала, что избыточная стимуляция в цифровой среде может увеличивать количество, но снижать качество когнитивной продукции.

Связи между показателями

Мы также провели корреляционный анализ. Он показал несколько значимых связей.

Первая связь — между воспринимаемой автономией и объемом долговременной памяти. Мы измеряли автономию с помощью авторской анкеты. Коэффициент корреляции Спирмена составил r_s = 0,34 (p = 0,002). Это значит, что чем больше студент чувствует контроль над учебным процессом, тем лучше он запоминает материал. Такое ощущение контроля чаще возникает в геймифицированных средах.

Вторая связь — между временем работы в цифровой среде и концентрацией внимания. Мы просили студентов самих оценить, сколько времени они проводят за учебой. Коэффициент корреляции составил r_s = -0,28 (p = 0,015). Это отрицательная связь. Чем дольше студент работает с цифровыми устройствами, тем хуже становится его концентрация. Этот результат подтверждает гипотезу о негативном влиянии длительной работы с экраном на внимание. Такой же вывод сделали Литвинов и Ковалева (2021). Они изучали старшеклассников и показали, что после четырех часов непрерывной работы с экраном внимание заметно падает.

Выводы по разделу

Итак, наше исследование показало, что разные цифровые среды влияют на когнитивные функции по-разному. Геймифицированные платформы помогают лучше концентрироваться, улучшают долговременную память и активизируют беглость мышления. Но они могут снижать переключаемость внимания и глубину мыслительных процессов. Традиционные LMS-системы, наоборот, поддерживают переключаемость и структурированность мышления.

Эти результаты важно учитывать при выборе цифровых инструментов для обучения. Но чтобы получить полную картину, нужно сопоставить их с показателями академической мотивации. Это станет следующим шагом нашего исследования.

Раздел 2.3. Выявление взаимосвязи между типом цифровой образовательной среды и уровнем академической мотивации

После того как мы разобрались с когнитивными особенностями студентов, логично перейти к мотивации. Академическая мотивация — это то, что заставляет студента учиться, определяет, насколько активно и долго он будет заниматься. В эпоху цифрового обучения важно понять, как разные онлайн-платформы влияют на желание учиться. В этом разделе мы сравниваем две среды: обычную LMS Moodle и платформу с геймификацией (игровыми элементами).

Теоретическая основа

Чтобы объяснить различия в мотивации, мы взяли за основу теорию самодетерминации Э. Деси и Р. Райана. Согласно этой теории, у человека есть три базовые психологические потребности: автономия (возможность самому выбирать), компетентность (ощущение, что ты справляешься) и связанность (чувство причастности к группе). Когда эти потребности удовлетворены, возникает внутренняя мотивация — человек учится потому, что ему интересно, а не потому, что заставляют.

Мы предположили, что геймифицированная среда лучше удовлетворяет потребности в компетентности и автономии, чем обычная LMS. Ведь в игре ты сам выбираешь путь, видишь свой прогресс и получаешь награды. Чтобы проверить это, мы сравнили две группы студентов, которые учились на разных платформах.

Методика исследования

Для измерения мотивации мы использовали две методики. Первая — шкала академической мотивации (AMS) в адаптации Гордеевой, Сычева и Осина (2021). Она позволяет разделить мотивацию на внутреннюю (интерес к знаниям, стремление к достижениям), внешнюю (делаю из-за оценок или чтобы избежать наказания) и амотивацию (когда вообще не хочется учиться).

Вторая методика — авторская анкета. Мы попросили студентов оценить по 7-балльной шкале, насколько платформа помогает им чувствовать себя самостоятельными (автономия), успешными (компетентность) и связанными с другими (связанность).

Результаты

Разница между группами оказалась заметной. В группе, которая работала с геймифицированной платформой (группа Б), показатели внутренней познавательной мотивации были выше (t = 3,12, p = 0,003). Студенты из этой группы также чаще говорили, что учеба стала для них лично важной (идентифицированная мотивация: 5,8 балла против 4,9 в группе А). Это значит, что игровые элементы не просто развлекают, а помогают студентам понять, зачем им нужны эти знания.

В группе А (LMS Moodle) оказалась выше внешняя мотивация — студенты учились в основном ради оценок или чтобы избежать проблем (4,2 балла против 3,6 в группе Б). Это говорит о более формальном подходе к учебе.

Особенно интересны результаты по авторской анкете. В группе Б студенты чувствовали себя более компетентными (6,1 балла против 4,8) и автономными (5,9 против 5,1). Геймификация дает мгновенную обратную связь, показывает прогресс и позволяет переделывать задания — это укрепляет веру в свои силы. А возможность выбирать траекторию обучения повышает чувство контроля.

А вот по шкале «связанность» различий не было. Обе платформы плохо поддерживают общение между студентами. Это совпадает с выводами Ильина и Бордовской (2022) о том, что в современных цифровых средах не хватает коммуникации.

Корреляционный анализ

Мы также посмотрели, как связаны разные показатели. Оказалось, что чем выше студенты оценивают свою компетентность, тем сильнее у них внутренняя мотивация (r_s = 0,41, p < 0,001). Это подтверждает теорию самодетерминации: когда человек чувствует, что у него получается, ему интереснее учиться.

Еще одна важная находка: чем больше времени студент проводит на платформе, тем ниже у него амотивация (r_s = -0,32, p = 0,008). В группе Б эта связь была сильнее, то есть геймификация лучше удерживает внимание и не дает студентам «выпасть» из учебного процесса.

Качественный анализ

Студенты из группы Б в анкетах писали: «Учеба стала похожа на игру, это не так утомительно», «Хочется выполнять задания не ради оценки, а чтобы пройти новый уровень». В группе А типичные ответы были про «сдать вовремя» и «выполнить требования». Это показывает, что геймификация помогает превратить внешнюю мотивацию во внутреннюю.

Но не все так однозначно. Около 12% студентов из группы Б сказали, что соревновательные элементы вызывают у них тревогу. Значит, при проектировании таких сред нужно учитывать индивидуальные особенности.

Выводы

Тип цифровой образовательной среды действительно влияет на мотивацию студентов. Обычные LMS вроде Moodle больше поддерживают внешнюю мотивацию — учебу ради оценок. Геймифицированные платформы, наоборот, создают условия для внутренней мотивации: студентам становится интересно, они видят смысл в учебе и чувствуют себя успешными.

Связь между удовлетворением базовых потребностей и мотивацией подтверждает, что при создании цифровых учебных материалов нужно думать не только о содержании, но и о психологических механизмах. Дальше мы сравним эти мотивационные профили с когнитивными особенностями студентов, чтобы получить полную картину влияния цифровой среды на учебу.

Заключение

В этом проекте я попытался разобраться, как цифровые образовательные среды влияют на мышление и желание учиться у студентов младших курсов. Сейчас подведу итоги и посмотрю, удалось ли мне выполнить все задачи.

Первая задача — разобраться, что такое цифровые образовательные среды и какие они бывают. Я изучил разные подходы в психологии и выделил основные типы: обычные системы управления обучением (LMS) и платформы с игровыми элементами. Это помогло мне создать базу для дальнейшего исследования.

Вторая задача — понять, как меняется мышление в юношеском возрасте, когда студенты работают с компьютерами и интернетом. Я выяснил, что цифровая среда влияет по-разному. С одной стороны, она учит быстро переключаться между делами и обрабатывать информацию. С другой — из-за нее внимание становится рассеянным, а знания — поверхностными.

Третья задача — изучить теории учебной мотивации. Я использовал теорию самодетерминации и теорию ожидаемой ценности. Они хорошо объясняют, почему студенты хотят или не хотят учиться в цифровой среде.

Дальше я перешел к практической части.

Четвертая задача — провести исследование когнитивных способностей студентов. Я использовал корректурную пробу и тест на объем памяти. Оказалось, что студенты, которые работают в геймифицированной среде, лучше удерживают внимание и быстрее переключаются между задачами. А вот разница в объеме памяти оказалась небольшой и не такой важной.

Пятая задача — выяснить, связан ли тип цифровой среды с уровнем мотивации. Я провел корреляционный анализ и увидел: игровая платформа повышает внутреннюю мотивацию и снижает нежелание учиться. А обычная LMS больше поддерживает внешнюю мотивацию — когда студент учится ради оценки или чтобы не получить выговор.

Главная цель проекта — найти закономерности влияния цифровых сред на мышление и мотивацию студентов — достигнута. Мои выводы подтверждают гипотезу: геймифицированные среды могут сделать учебу интереснее и изменить то, как студенты относятся к занятиям. Но это работает не для всех и не всегда. Нужно учитывать особенности каждого ученика.

Практическая польза моей работы в том, что ее результаты можно использовать, когда создают или улучшают цифровые учебные ресурсы в вузах. Преподаватели и методисты могут опираться на мои выводы, чтобы выбирать подходящие платформы и давать советы студентам. Еще на основе этой работы можно разработать тренинги для развития внимания и памяти в цифровой среде.

Что можно сделать дальше? Во-первых, провести долгое исследование, чтобы понять, как разные цифровые среды влияют на студентов через год или два. Во-вторых, изучить, как личные качества — например, тревожность или уверенность в себе — влияют на работу с игровыми платформами. В-третьих, можно взять студентов постарше и посмотреть, меняется ли эффект с возрастом. И наконец, стоит разработать конкретные советы, как лучше сочетать обычные и цифровые методы обучения.

В целом я считаю, что проект получился хорошим. Все задачи решены, выводы подтверждены теорией и практикой. Моя работа помогает лучше понять, как человек взаимодействует с цифровой образовательной средой, и может сделать учебу в вузах качественнее.

Список использованных источников